Aproximaciones a la formación docente en la pandemia y la reapertura de escuelas

Notas, Observatorio

Autores: German Ricardo Saavedra, Maria Paula Barbero, Santiago Arcila

Tener el personal docente necesario e idóneo es de vital importancia en el funcionamiento de los sistemas educativos,  para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad; que promueva oportunidades de aprendizaje para la vida de todas y todos   (Livina & Urrutia, 2018).

El Proyecto de Estrategia a plazo medio 2014-2021 de la UNESCO (2014) señala que para la promoción de sistemas educativos más eficientes  se debe hacer énfasis en la formación de sus  docentes, estableciendo una oferta de oportunidades que asegure la mejora continua de sus capacidades, a través de la promoción de competencias que les permita consolidarse como facilitadores de aprendizajes alineados con los retos y desafíos del siglo XXI. 

La labor docente se ha convertido,  de esta manera, en centro de atención de investigadores como uno de los aspectos más importantes de la sociedad, para asumir los retos que van emergiendo de las coyunturas en las que se construye el desarrollo social, que como afirma Perrenoud (2001), “debe anticipar las transformaciones”. En este sentido, existe amplio consenso acerca de la necesidad de dotar a los futuros docentes de instrumentos conceptuales y metodológicos que les permitan actuar frente a la crisis, sin diagnosticarla como una irregularidad sino como un contexto específico de aprendizaje.

La importancia de la formación docente para la educación y la sociedad es expresada por la UNESCO (2014), al referir que “si el docente no cambia, no podrán hacerse cambios relevantes en los procesos educativos para que estos sean conforme a la necesidad que se genera de las demandas sociales”. Frente a ello, la situación que presupone la pandemia COVID-19 ha obligado a las comunidades educativas a implementar estrategias alternativas para garantizar las trayectorias educativas en contextos diversos. Esto a su vez ha sido una oportunidad para replantear la práctica docente y los sistemas de formación que conducen que esta sea pertinente y de calidad (Dussel, 2020). En efecto, países que enfrentan brechas de inequidad adaptaron procesos educativos a través de radio y educación, mientras países desarrollados implementaron la formación en línea y guías pedagógicas o paquetes de talleres de manera generalizada (Berlanga et al., 2020)

Al comienzo de la emergencia sanitaria en Colombia, un sondeo a 297 directivos docentes de la Red de Liderazgo Educativo reveló que entre sus mayores preocupaciones se encontraban las brechas de conectividad, el apoyo a familias, la continuidad de los aprendizajes, los procesos de evaluación, y el manejo de aspectos emocionales  (Figueroa et al., 2020). Esta situación ha significado nuevos retos en los que los procesos de preparación y liderazgo docente cobran relevancia, ya que la escuela se debe erigir como un entorno protector donde deben primar la innovación y creatividad de los docentes y directivos docentes para darle continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje que ya no se encuentran orientadas por los resultados estrictamente académicos. 

A partir de Junio de 2020, el país comenzó a prepararse para un eventual retorno a clases presenciales bajo un esquema de alternancia educativa, en el cual los estudiantes han comenzado a cursar parte de sus estudios en las aulas y en los hogares para cumplir con los requerimientos de distanciamiento social que exigen los protocolos de bioseguridad (MEN, 2020b)

Al cierre del 2020, un 53% las Entidades Territoriales Certificadas – ETC en todo el país país había implementado pilotos de alternancia (MEN, 2021) donde ,se resalta la importancia de la formación docente permanente y continua para responder a los continuos retos y desafíos de los entornos educativos dinámicos para constituirse como un verdadero agente transformador de la sociedad. La transformación educativa, en palabras de Francesco Tonucci (CMF, 2019), requiere de “buenos maestros” antes que grandes reformas institucionales, pues son quienes en la práctica fomentan la construcción de conocimiento a partir de las experiencias de los estudiantes, como ciudadanos y protagonistas de la coyuntura actual.  Teniendo en cuenta lo anterior, este documento aborda las necesidades y oportunidades de formación docente a partir de la emergencia y procesos de retorno progresivo, gradual y seguro a las aulas. 

En el marco de la pandemia, el banco mundial (2020) resaltó 3 principios para garantizar la efectividad docente: i) el fortalecimiento de la resiliencia docente, ii) nuevas formas de evaluar y iii) Soporte en herramientas tecnológicas. Este marco coincide con 4 de los 5 retos que docentes de la Red de liderazgo Educativo – RLE en Colombia identificaron  desde su quehacer a partir del cierre de escuelas: Estrategias de autocuidado, redes de apoyo, priorización de recursos educativos y herramientas TIC (García et al., 2020).  A lo largo de este documento se recogerán lecciones aprendidas frente a estas necesidades identificadas en apoyo al regreso a la presencialidad en Colombia. 

En primer lugar, dentro de los principios y retos se encuentra la resiliencia docente, relacionada con mentalidades positivas, herramientas de autocuidado y las Habilidades Socioemocionales – HSE. Luego de encuestar a 2.272 docentes en 10 países Iberoamericanos, Román et al (2020) evidenciaron un alto índice de resiliencia en aquellos que consideraban la emergencia como una oportunidad. En promedio, los maestros resilientes fueron también más proclives a experimentar emociones positivas (felicidad) y hacían más ejercicios durante la cuarentena. Esto muestra una correlación entre una mentalidad de resiliencia y la implementación de estrategias de autocuidado en la emergencia; lo cual, se traduce en ambientes educativos “emocionalmente positivos y más seguros para el aprendizaje”.

En el marco del aislamiento y cierre de escuelas, los docentes y directivos docentes de la Red de Liderazgo Educativo identificaron la necesidad de implementar prácticas de autocuidado físico y emocional, así como de acompañar a las familias a adquirir un rol más activo en el proceso educativo de los estudiantes, para garantizar la continuidad en sus aprendizajes (García et al., 2020). Más de un 76% de los rectores manifestaron intranquilidad frente a la salud emocional de su comunidad educativa, una situación que el 76% de los directivos en zonas rurales y el 64% en comunidades socioeconómicamente vulnerables consideran muy grave (Figueroa et al., 2020). En estos contextos de emergencia y post emergencia, los docentes se consideran la primera línea de contención psicológica y emocional, tanto para los estudiantes como sus familias; por lo cual, juegan un papel fundamental en el bienestar de sus comunidades (Ortiz, 2020). 

Otros testimonios revelan que en el caso de aquellos docentes que muestran preocupación por las familias de sus estudiantes se hacen necesarias prácticas de autocuidado y fomento de resiliencia (Montes, 2020), algunos docentes reportan la necesidad de adquirir herramientas y conocimientos para crear espacios de contención emocional en las clases, así como sobre canales o rutas para el acompañamiento emocional de familias que deben realizar en algunos casos (Mazza, 2020; Ortiz, 2020). En el marco de la reapertura de escuelas bajo el esquema de alternancia, estas habilidades y herramientas serán clave, en la medida en que las aulas siguen siendo espacios de contención frente a situaciones de estrés en los hogares, y se requiere dar seguridad a los estudiantes frente a las nuevas rutinas y protocolos de bioseguridad bajo la alternancia.

En este sentido el desarrollo de habilidades socioemocionales en los docentes tiene impactos positivos en la construcción de ambientes de aprendizaje que potencien su desarrollo  y aprendizaje de sus estudiantes (Arias Ortiz et al., 2020). Los docentes que manejan sus emociones logran establecer relaciones de mayor confianza con estudiantes, que se reflejan de manera significativa en su propio desarrollo emocional y conllevan a mejores resultados académicos. (McCormick et al., 2013; Merritt et al., 2012). Por otra parte, los docentes con mayores habilidades socioemocionales tienen facilidad para crear ambientes de aprendizajes seguros para el desarrollo emocional y cognitivo, en los cuales se presentan como referentes en términos de resiliencia y prácticas de autocuidado para sus estudiantes (Jones et al., 2013). Frente al retorno seguro a la presencialidad, estrategias de creación de espacios seguros en son más efectivos a largo plazo cuando se brindan de forma sostenida en el tiempo, y se generan interacciones entre grupos de distintas edades (UNESCO, 2019)

Por esta razón, varios países y programas apuntan la formación docente en estrategias de autocuidado y HSE, especialmente en contextos de emergencia  y post emergencia, como el de reapertura o post conflicto. Estos programas son más exitosos cuando se caracterizan por un acompañamiento y asesoría constante de manera presencial o telefónica (Arias Ortiz et al., 2020). Existen programas centrados en los docentes, y capacitaciones para implementar en clase, que se basan en prácticas de mindfulness y manejo del estrés; estos a su vez, se relacionan con una mayor percepción de bienestar y desempeño de los docentes, tanto en clase como manejando cargas de trabajo(Greenberg, 2009)

Entre los programas que involucran formación en prácticas de autocuidado y HSE en Colombia, se destaca el programa de Aulas para la Paz, el cual capacita a los docentes para desarrollar competencias ciudadanas en los espacios de aprendizaje, y  se destaca por contar con acompañamiento directo. Por otro lado, existen recursos digitales enfocados al desarrollo de habilidades en los docentes como la plataforma “Espacio maestro” de la secretaría de educación de Bogotá y “la mochila” de HSE ofrecida por la empresa Co-school (Arias Ortiz et al., 2020; Coschool, 2020; Secretaría de educación de Bogotá, s. f.). Es clave que estas herramientas y programas en curso sean aprovechados dentro de los planes de retorno progresivo a las aulas que se encuentran implementando los entes territoriales e instituciones educativas, cuyos docentes en grupos de riesgo o con mayores probabilidades de contagio pueden pasar por estrés emocional.

La Encuesta internacional de enseñanza y aprendizaje, TALIS en inglés, mide anualmente indicadores de eficiencia docente en 48 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo OCDE. Esta encuesta contiene un componente de competencias transversales, que abarca elementos relacionados a las HSE y resiliencia en docentes, como la innovación y resolución de problemas  (Ainley & Carstens, 2018). En el caso de Colombia, esta encuesta revela que el 88% de los docentes recibió formación inicial en competencias transversales pero solo un 77% se siente capacitado para enseñarlas; así mismo, un 73% reporta haber recibido este tipo de formación en el último año de servicio. Esto indica que gran parte de los docentes del país recibió formación inicial en competencias ciudadanas, pero este proceso de formación no se mantuvo para un porcentaje significativo de ellos. Actualmente, somos el país con mayor necesidades de este tipo de formación en latinoamérica, con un 26% de docentes reportando que requerían mayor acompañamiento. Este tipo de formación debe mantenerse y aplicarse a las aulas incluso después de terminar la emergencia sanitaria.

Durante la emergencia sanitaria, se pusieron a prueba las capacidades de los docentes para investigar y utilizar recursos pedagógicos que les permitieran la continuación de los procesos educativos a distancia. Así, el papel de los maestros es clave en la retención de estudiantes, y su formación en el uso de estas herramientas ha pasado a ser una primera prioridad para garantizar una educación inclusiva y de calidad. En este sentido, al inicio de la pandemia, los docentes y directivos de la RLE identificaron la necesidad de desarrollar habilidades en el uso de plataformas y recursos TIC, establecer ambientes de aprendizajes flexibles en casa, y la creación de nuevos materiales que integren los saberes de la escuela y la familia (Ángel et al., 2020; García et al., 2020). Para los directivos docentes de esta red, las brechas geográficas, socioeconómicas y de acceso a TICs dificultaron la continuidad de procesos educativos para el 92% de las instituciones rurales y el 100% de aquellas en comunidades socioeconómicamente más vulnerables (Figueroa et al., 2020). Estas brechas existirán y serán un reto en la alternancia, pues las TIC y los medios de comunicación permiten la sincronía, así como un diálogo más fluido de saberes entre los grupos en casa y la escuela.

Estas brechas mencionadas, y las diferencias entre contextos, conllevaron a diversas respuestas de los sistemas educativos ante el cierre de escuelas en el 2020. Para garantizar la educación de manera remota, la mayoría de países de bajos recursos privilegiaron el uso de radio y televisión mientras que en países de mayores ingresos se generalizó el uso de plataformas digitales y paquetes de guías para resolver en casa. Entre los países que han implementado procesos de reapertura de escuelas en 2020, aquellos que no se basan en estrategias de aprendizaje en línea, debido a las brechas de acceso, han buscado retornar a la presencialidad completa mientras que el resto reporta un componente importante de alternancia que combina presencialidad y virtualidad de manera simultánea (UNESCO & UNICEF, 2020)

Los procesos de formación y capacitación que los docentes han recibido en el uso de herramientas y recursos pedagógicos para la educación a distancia, pueden articularse a procesos de innovación pedagógica en medio de la alternancia, donde los aprendizajes continúan trascendiendo las aulas. El uso de TICs con recursos accesibles, abre la posibilidad a metodologías de “aprendizaje activo” o de “aula invertida” en la que el estudiante consulta videos, audios y lecturas, con los cuales socializa y construye conocimiento en clases que dejan de ser magistrales (Moreno, 2020). Así mismo, herramientas de uso abierto para la enseñanza de matemáticas ofrecen experiencias de aprendizaje interactivo centradas en el alumno (Jackiw, 2020). Por otro lado, el uso de podcasts ha permitido llevar material educativo de fácil implementación en las aulas (Melgarejo & Rossel, 2013)

En el marco de la reapertura bajo el modelo de alternancia escolar, el gobierno nacional (MEN) contempla una gama más amplia de estrategias para priorizar los objetivos de aprendizaje en casa según el contexto, donde además de medios digitales se abre la posibilidad al uso de radio televisión y secuencias de guías. Portales como la educación que nos Une y Aprende digital ofrece recursos digitales de uso abierto (Equipo de gestión del conocimiento – FExE, 2020; MEN, 2020a); así mismo, iniciativas como Tu profe en Casa, Historias en Alta Voz y Aprender la Onda y la Aldea han creado contenido televisivo y radial que se ajusta y complementa los estándares de aprendizaje(Enseña por Colombia, 2020; La aldea, 2020).

En la encuesta internacional de enseñanza y aprendizaje – TALIS, se evalúa también un componente de competencias en tecnologías de la información y Comunicación – TIC, según el cual el 75% de los docentes encuestados en Colombia reportaba en 2018 que requería de mayor formación en ellas (OECD, 2019). Frente a ello, el programa computadores para educar extendió su cobertura en formación docente bajo un esquema de formación y acompañamiento, y la iniciativa educación 3.0 ha compilado recursos de capacitación online para docentes que deben cursarlos de forma autónoma (Ministerio TIC, 2020). Un elemento interesante en los programas que buscan la implementación de estas herramientas en las aulas es el acompañamiento continuo bajo el cual los docentes cuentan con coordinadores y colegas con quienes pueden discutir desafíos de implementación en sus clases y apoyo institucional para incorporarlos en los planes curriculares. (UNESCO, 2020a). En el marco de la reapertura estos programas de formación continua deben articularse con las herramientas y estrategias de educación a distancia usados durante la emergencia.

Por último, los docentes cumplen un rol integrador entre la comunidad educativa,en tanto implica interactuar con directivos, estudiantes y padres de familia. De esta manera los docentes implícitamente tienen la oportunidad de estar en el centro de ejercicios de liderazgo distribuido, el cual implica  establecer relaciones de confianza con estos actores para articular el trabajo, a partir del reconocimiento de fortalezas,  habilidades y responsabilidades de los demás (Equipo gestión del conocimiento – FExE, 2018). De esta manera, cumple un papel de liderazgo que en los contextos de la emergencia y la reapertura de escuelas es fundamental para afrontar dos retos que identificaron los docentes y directivos de la RLE:  activar redes de aprendizaje con otros maestros, y hacer equipo con las familias y cuidadores. 

Desde el punto de vista de los directivos docentes, los programas de formación alcanzan mejores resultados cuando cuentan con el compromiso y el apoyo de directivos. Así mismo, las relaciones marcadas por una actitud de liderazgo educativo entre directivos y docentes conllevan en dinámicas de trabajo con resultados más eficaces y costo-eficientes (Equipo de gestión del conocimiento, 2018). Los elementos mencionados anteriormente, al igual que la evidencia internacional, demuestran que los programas de formación docente más efectivos se caracterizan por i) articularse con incentivos asociados a la carrera docente, ii) focalizarse en un área de conocimiento específica, iii) ser aplicado en las clases, y iv) su presencialidad parcial o completa (Popova et al., 2018). El concepto de liderazgo distribuido en la gestión escolar implica que los proyectos pedagógicos (que pueden resultar de proceso de formación) pueden aplicarse más efectivamente en los territorios cuando los distintos miembros de la comunidad educativa se involucran en su ejecución (Acosta Valdeleón et al., 2020). Procesos de formación docente presenciales y con participación conjunta con directivos y padres serán viables en la implementación de la presencialidad.

En línea con lo anterior, el liderazgo educativo implica acciones y herramientas para movilizar y articular con otros para lograr metas compartidas.(MEN, 2012). Entre los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional  (2020b) para entrar en el modelo de alternancia, dos componentes importantes son los de formación al personal educativo entorno a protocolos de bioseguridad, y socialización de los planes de alternancia con las comunidades educativas. En este sentido el ministerio reconoce el papel que los docentes juegan en la difusión de las pautas de autocuidado y bioseguridad. Por ello, es recomendable que en los procesos de capacitación en las instituciones se incorporen elementos de formación en liderazgo, que brinden herramientas para una comunicación y movilización más efectiva con los estudiantes y sus familia, en los procesos de caracterización y socialización con hogares donde la desinformación esté afectado la toma de decisiones frente al autocuidado y retorno a las aulas (UNESCO, 2020b).

Recomendaciones y conclusiones

Deben existir procesos de formación en habilidades y herramientas socioemocionales para los docentes, a partir de los cuales aprendan a detectar o atender síntomas de estrés en los estudiantes y sus familias, con estrategias de contención emocional y conocimiento de rutas de atención institucionales para su adecuada atención. Un segundo componente de esta formación debe centrarse en que el docente aprenda a identificar y manejar sus propias emociones, así como a desarrollar la resiliencia entre otras habilidades socioemocionales esenciales para manejar con éxito los retos que implican la pandemia y el retorno gradual a clases presenciales.  Este segundo momento requiere de compartir  prácticas y herramientas de autocuidado en su vida cotidiana, en compañía de colegas,  y  con sus estudiantes; por ejemplo de mindfulness y meditación. Estos mismos procesos de formación deben estar articulados con un acompañamiento continuo o espacios de apoyo entre colegas durante y después del retorno a la presencialidad en la escuelas, de manera que se garantice la apropiación y sostenibilidad de las prácticas y conocimientos que tardan años en desarrollarse.

Dentro de las estrategias de formación es necesario el fomento de la innovación y la apertura de espacios de construcción colaborativa para que sean aplicados en el proceso de transformación que se está llevando a cabo en las instituciones, en el marco de la pandemia y el retorno a la presencialidad. Los procesos de formación docente deben incorporar estrategias y herramientas de enseñanza a distancia con prácticas pedagógicas y distintos ambientes de aprendizaje ya puestos en práctica tras el cierre de escuelas. Todas estas etapas deben estar mediadas por marcos de referencia institucional y casos de éxito en los contextos; que les permita a los docentes construir sus propios estándares de calidad educativa, identificar necesidades educativas de sus estudiantes con lo evaluado en el año, y compartir con colegas y directivos para intercambiar información y co-diseñar propuestas innovadoras de manera colectiva.

Dado que los lineamientos del ministerio de educación para el retorno gradual a escuelas contemplan la socialización de los protocolos de bioseguridad con la comunidad educativa, incluyendo a los docentes; La formación de estos últimos debe orientarse a la identificación de riesgos, oportunidades y estrategias de multiplicación de estos lineamientos entre las comunidades educativas, en especial en aquellos hogares para los cuales los docentes han servido de contención a distancia o de forma presencial. Es importante reconocer el liderazgo de los docentes como gestores de desarrollo y referentes comunitarios en algunos casos, por lo cual las capacitaciones en protocolos de bioseguridad pueden hacer parte de espacios de formación más amplios en los que educadores y directivos puedan identificar formas de fomentar estrategias de autocuidado en espacios comunitarios entre la escuela y la casa, con el objetivo de convertirlos en ambientes de aprendizaje y desarrollo ciudadano para los estudiantes a los cuales hace referencia Tonucci.

Con base en lo anterior, durante la emergencia los docentes han tenido que priorizar contenido, y han sido creativos en la implementación de prácticas pedagógicas y herramientas que permitieran la continuidad de la trayectoria educativa de sus estudiantes a distancia. En el primer frente mencionado los procesos de formación al iniciar el año pueden abrir espacios participativos y dinámicos en los que los docentes reciban acompañamiento especializado para construir acuerdos colectivos e incorporarlos a los planes educativos y la malla curricular con apoyo de sus directivos. En el segundo frente, la formación en el uso de TICs y creación de guías  o contenido audiovisual deben estar acompañados de espacios de exploración individual y colectiva, de formas en las que estas las plataformas TIC y emisiones de contenido en medios de comunicación se pueden seguir integrando con nuevas prácticas pedagógica desde el trabajo en casa, para continuar generar ambientes de aprendizaje significativos que trascienden las aulas.

 

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