Las habilidades socioemocionales – HSE de niños niñas y adolescentes durante la emergencia del COVID 19 y en la reapertura educativa

Notas, Observatorio

Autores: German Ricardo Saavedra, Maria Paula Barbero

A raíz de de la expansión de la pandemia por COVID 19, se produjo un cierre de escuelas que afectó a 1.200 millones de estudiantes, de los cuales 165 corresponden a América Latina. Esto implicó la interrupción de trayectorias educativas que ya se enfrentaban a inequidades y barreras de aprendizaje, a causa de las cuales uno de cada dos niños menores de 10 años en países de bajos ingresos estaban por debajo de los estándares de lectoescritura básicos para su edad (Banco Mundial, 2020). Expertos consideraron que el cierre de escuelas afecta la salud mental de los estudiantes en tanto se restringe la movilidad e interacciones, y les hace más vulnerables a violencias en medio de condiciones de aislamiento, hacinamiento o recesión económica, donde podían vivir con sus victimarios o verse afectados por el estrés financiero de familiares y amigos. (CEPAL,2020)

Teniendo en cuenta lo anterior, la educación en casa ha supuesto un reto que ha redimensionado la enseñanza y ha conllevado procesos de flexibilización y adaptabilidad del sector educativo para responder a las necesidades de los estudiantes, docentes y comunidades educativas. Frente a ello, se debe propender para qué la educación en medio de la coyuntura fomente espacios de aprendizajes seguros y protectores, centrados en el desarrollo integral de los estudiantes y sus trayectorias educativas completas, donde se disminuyan factores estresores durante el aislamiento y respuestas emocionales como miedo e incertidumbre (Gutierrez, 2020). 

Por tal razón, la OMS (2020) establece que se debe aumentar el acompañamiento y el apoyo emocional, así que se  deben promover  interacciones y el desarrollo de habilidades socioemocionales (HSE). En ese sentido, la pandemia por COVID19 se aborda como una oportunidad para construir currículos aplicables a las nuevas realidades de los estudiantes, en las que se prioricen estas habilidades como base para la adaptabilidad de estudiantes y sus comunidades a los cambios de cada contexto (Incapié et Al, 2020) De esta manera, el presente documento pretende establecer la importancia del rol de las habilidades socioemocionales en los niños, niñas y adolescentes en el marco de la pandemia, el aislamiento y cierre de escuelas. Este documento tiene en cuenta i) el impacto socioemocional de la emergencia en estudiantes, ii) la importancia del desarrollo de HSE para afrontar sus efectos iii) recomendaciones de referentes internacionales frente a su inclusión en los procesos educativos.

Según la Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social, y Emocional CASEL (2020), un referente a nivel internacional en la enseñanza de las habilidades socioemocionales –  HSE, estas se refieren a los procesos en los cuales se comprenden y se manejan las emociones, se establecen y alcanzan objetivos, así como relaciones positivas con las personas. Este marco de referencia clasifica las Habilidades Socioemocionales en 5 categorías: Conocimiento, Auto-manejo, toma de decisiones responsables, habilidades para relacionarse, y conciencia social o del otro.

Dentro de los datos que confirman lo anterior, se encuentra una encuesta realizada a 3.300 jóvenes estadounidenses en junio de 2020 muestran que el 25% presentaron desórdenes de estrés post traumáticos después del cierre de escuelas, junto con una mayor sensación de desconexión y preocupación por la salud, finanzas, educación y necesidades básicas de la familia (Cipriano et al., 2020). Así mismo, una encuesta realizada a 690 familias trabajadoras de ese país en Abril, mostró un incremento del 42% en el número de menores que externalizan en su comportamiento, el estrés generado por la pérdida de trabajo de sus seres queridos (Ananat & Gassman, 2020)

A su vez, situaciones de estrés por el covid y sus afectaciones, no solo se manifiestan emocionalmente (impotencia, frustración, irritabilidad) sino en la conducta (Hiperactividad, aislamiento, llanto, poco autocuidado o descanso) y el desempeño cognitivo de una persona (confusión, contradicciones, poca concentración y memoria, pensamientos obsesivos, pesadillas, fatiga), lo cual repercute en el desempeño escolar de los alumnos (Buitrago et al, 2020). Un estudio a 584 jóvenes Chinos, en el mes de abril, mostró que el 40,5% enfrentó problemas psicológicos y más del 14% síndromes de estrés postraumático, que a su vez se correlacionaron con menores niveles de estudio y malas prácticas para adaptarse al cambio (Liang, 2020). En este sentido, el instituto de desarrollo infantil de la universidad de Harvard (2007) explica que altos y prolongados niveles de estrés en ambientes carentes de protección afectan la estructura del cerebro, que pueden conllevar dificultades de aprendizaje, falta de memoria y autorregulación.

En Colombia, un sondeo de profamilia en Abril de 2020 revela que más de un 70% de encuestados sienten desmotivación, nervios o inquietud frente a la salud y situación económica en su entorno. Así mismo, un estudio del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF y la Universidad Nacional en 2015 muestran que niños que han sido expuestos directa o indirectamente a múltiples formas de violencia (verbal, psicológica, física, conflicto armado) presentan mayores índices de estrés postraumático y ansiedad. Así las cosas, el cierre de las escuelas y crisis económica en la emergencia tuvo efectos adversos en la salud mental de niños, niñas y adolescentes.

Para revertir los efectos de esta problemática, el desarrollo de habilidades socioemocionales – HSE puede contribuir a la reducción del impacto psicosocial de la emergencia sanitaria. Con este panorama, un estudio de la universidad de Guadalajara, mide los resultados de aplicar un programa de educación socioemocional (ESE) de 20 horas, en mujeres vulnerables a violencias. Los niveles de estrés, ansiedad y depresión de las participantes disminuyeron al encontrar formas más positiva de evaluar los eventos  tensionantes y de enfrentarlos; sin embargo, se requiere de una intervención más larga y sistemática para desarrollar habilidades de adaptación y resiliencia(Castro et all, 2020). Así mismo las HSE se relacionan con la formación ciudadana de los estudiantes, con resultados académicos positivos, comportamientos menos agresivos, y mayor productividad laboral (García, 2014).

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la educación socioemocional para  garantizar las trayectorias educativas de los estudiantes, a través de prácticas que minimizan el impacto de la crisis y el aislamiento sobre su desarrollo cognitivo y comportamental. En este sentido, un estudio de la universidad de Pensilvania a 356 niños en edades tempranas en 2013, muestra que la formación Socioemocional tiene impactos positivos en las habilidades de lectoescritura, la disposición al aprendizaje y el relacionamiento social (Nix et al, 2013). Posteriormente investigadores de la escuela de medicina de esta misma institución concluyen que el aprendizaje socioemocional es parte del sistema de apoyo de la escuela para identificar y sanar los traumas causados durante y después de la pandemia (Cipriano et al, 2020). Algunas de las práctica que se plantean para ello en el contexto de la educación a distancia son el fomento del deporte, la validación del estado emocional, ambientes de clase inclusivos, coordinación con cuidadores para afrontar duelos, socialización de experiencias entre compañeros, fomento de la toma de decisiones y autocontrol. 

Por otro lado, el desarrollo de HSE a través de ambientes de aprendizaje inclusivos y seguros, tanto en casa como en la escuela, contribuyen a disminuir la sensación de estrés y desconexión causada por el aislamiento. Los estudios de  Katzman & Stanton (2020) evidencian la necesidad de generar espacios de interacción en las clases virtuales, en la medida que la habilidad de empatizar y reconocer emociones corporales aumentó en aquellas sesiones donde se promovía el fortalecimiento de relaciones entre compañeros, en contraste con aquellas donde solo había comunicación por escrito. El reconocido psicólogo Daniel Goleman, recomienda priorizar procesos de conciencia emocional que a su vez se relacionan con factores de introspección y  experiencias sociales  que en esta coyuntura permean el tejido social de los hogares, siendo la escuela un catalizador para que los niños encuentren maneras positivas de expresar sus sentimientos, fomentar la unión en las familias, mantener  rutinas  que promuevan el aprendizaje y abordar de forma constructiva, los retos que enfrentan actualmente según su contexto y edad (Beuchat, 2020)

En el marco de la actual emergencia, la creación de espacios seguros requiere de un componente socioemocional. UNICEF (2020), a través de la iniciativa Safe to learn, insta a los gobiernos a planear la reapertura de las escuelas como espacios seguros ante el incremento de violencias en los hogares. El caso de Uganda sienta un precedente donde años atrás las escuelas cerraron en un contexto de emergencia; allí la creación de espacios seguros con actividades para el fortalecimiento de HSE más que académicas, conllevaron a una mejoría del bienestar psicosocial, principalmente de niñas. (Metzler et al,. 2019). En Australia, por ejemplo, se desarrolló un currículo para la protección de menores contra violencias, el cual involucra habilidades de autoconocimiento (being) y relacionamiento con otros (belonging).

En tercer lugar, las HSE como parte de los proceso de formación en liderazgo educativo, brindan herramientas para que los estudiantes puedan afrontar y contribuir a otros en situaciones de crisis. Goleman destaca la importancia de la resiliencia y el manejo de emociones, es decir aquella capacidad de regresar a un estado de calma a la hora de tomar decisiones(Beuchat, 2020). 

Según Sanchez et all (2020) un  elemento clave para el desarrollo de la resiliencia en estudiantes es la auto-eficacia, o percepción de que se pueden lograr ciertos comportamientos necesarios para lograr un objetivo, lo cual se refleja en la creencia sobre las propias capacidades para lidiar con situaciones cotidianas. Frente al manejo de emociones principalmente en aquellas generadoras de tristeza, ansiedad, miedo, estrés o angustia en los estudiantes  se pueden incorporar herramientas de respiración, mindfulness o meditación en las rutinas de clase. Un estudio llevado a cabo por Kuyken et all (2020)  en la universidad de Cambridge indicó que los grupos de estudiantes que siguen un currículum de mindfulness muestran mejoría en indicadores de estrés y ansiedad; mientras los resultados de un programa similar de Brasil en 2016, revelan mayor descanso, una reducción en la percepción de miedo y reacciones violentas de los estudiantes (Terzo, 2016).

En particular, la autoeficacia y el manejo de emociones asociados a la toma de decisiones, entre otras habilidades socioemocionales, son clave para el desarrollo del potencial de los estudiantes como agentes activos en la construcción de conocimiento y soluciones en sus contextos. En línea con esto, la convención de los derechos de los niños de la ONU establece el derecho de los Niños, Niñas y Adolescentes a “tener su propia voz” en temas que les afectan, mientras que referentes como Francesco Tonucci plantean la creación de ambientes de aprendizaje con incidencia activa de los ciudadanos, resaltando la capacidad de agencia y competencias de los estudiantes para mitigar situaciones de emergencia  y promover acciones  para la gestión del riesgo en sus escuelas. (Delicado et al, 2020)

PRIORIZACIÓN DE LAS HSE EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Para la integración del desarrollo de habilidades socioemocionales a los espacios y trayectorias educativas La Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social,

y emocional – CASEL (2020), ha diseñado un marco de referencia basado en 8 indicadores, entre los cuales se destacan i) Espacios seguros para cultivar y practicar las habilidades socioemocionales, ii) integración del componente socioemocional en el contenido del currículo académico y estrategias de enseñanza, y iii) construcción de relaciones en educadores y cuidadores para cultivar habilidades socioemocionales. 

En este mismo sentido, el reporte Educar para la vida  del Banco interamericano de Desarrollo – BID (2020), en julio del 2020, resalta la importancia de incluir las HSE de forma explícita en el currículo, incorporandolos en los objetivos de aprendizaje, como parte de las asignaturas regulares, y en directrices o formaciones a docentes para la creación de ambientes de aula positivos y seguros. De igual forma el reporte education as healing de la UNESCO (2019), muestra evidencia de proyectos educativos en los cuales el fomento de la actividad creativa a través de asignaturas como música, arte y drama cumplen un rol terapéutico y permiten el desarrollo de HSE, así como de proyectos que involucran las habilidades socioemocionales al desarrollo de habilidades matemáticas y de lectoescritura a través del juego y la reflexión. En este sentido Colombia ya ha incorporado elementos de HSE en los estándares de competencias ciudadanas (MEN, 2004), y pruebas de estado saber 11; sin embargo, esto abre la oportunidad para fortalecer su articulación explícita con los estándares de áreas como matemáticas y lenguaje, así como su aplicación en los ambientes de aprendizaje y estrategias pedagógicas de los docentes.

Esto conlleva al tercer indicador mencionado por CASEL en relación con los docentes y comunidades. UNICEF (2020b), en el marco para la reapertura de las escuelas menciona la importancia de equipar a los docentes para manejar las necesidades socioemocionales de los estudiantes junto con la recuperación de su trayectoria de aprendizaje. Los docentes con formación socioemocional son capaces de relacionarse de forma más empática con sus estudiantes, son proclives a desarrollar ambientes de calma y seguridad para el desarrollo de HSE, se convierten en un marco de referencia socio-emocional para sus estudiantes (Jones et al., 2013). Frente a ello, las 3 principales aproximaciones a la formación docente implementadas por los países han sido i) el fortalecimiento de la relación docente-alumno, ii) capacitación para la promoción de HSE en los estudiantes, o iii)desarrollar HSE en los docentes directamente (BID, 2020). Además de las estrategias y herramientas pedagógicas de implementación, un elemento que caracteriza los programas exitosos son las mentorías y retroalimentación continuas (Durlak et Al., 2011; Sanchez Puerta et Al., 2016). En Colombia, los espacios de formación inicial docente y de refuerzo como el programa todos a aprender(MEN, n,a) pueden incorporar acompañamiento en HSE. Por otro lado, existen recursos en HSE abiertos para docentes, como son la mochila de habilidades para la vida de Co-school (2019).

Por último, es de resaltar la importancia de articular estas iniciativas con las familias de los estudiantes priorizados. El reporte education as healing de la UNESCO (2019) provee evidencia de programas en los que involucrar a padres y cuidadores en programas de bienestar y desarrollo de HSE tiene mayores resultados sobre los niños y niñas al facilitar la aplicación sostenible en el hogar, y son capaces de incorporar percepciones culturales de las familias sobre los procesos educativos en contextos de emergencia y desplazamiento. En Colombia, la normativa del MEN para la reapertura de colegios bajo el modelo de alternancia ha servido de guía para que entes territoriales como barranquilla (2020) presten especial atención a la participación de las comunidades y los propios estudiantes en la validación de protocolos de bioseguridad y modificaciones curriculares para el regreso a clases presenciales.

Conclusiones

La emergencia representa una oportunidad para reevaluar métodos de aprendizaje y reestructurar el currículo de manera que se ajusten a los criterios de pertinencia y calidad para la coyuntura en cada contexto. Aunque esta dimensión comportamental ya existe de manera transversal en los currículos y en el componente actitudinal de las mallas curriculares, no se hace explícita en los estándares a los cuales responde y su aplicación requiere de la apropiación por parte de los docentes, del lenguaje y prácticas que permitan el desarrollo de HSE en las asignaturas básicas. De la misma forma en que las habilidades emocionales se forman a través de los años, el acompañamiento en la formación socioemocional de los docentes debe ser continua, desde su formación inicial y a lo largo de los años para garantizar una intervención sostenible con los estudiantes. En este sentido podrían hacerse coordinaciones interinstitucionales para establecer mecanismos y programas de acompañamiento en HSE al que los docentes puedan acceder, independientemente del programa de formación que cursen.

La resiliencia es una de las habilidades socioemocionales clave a desarrollar en medio de la pandemia y en el marco de los retos que representa la reapertura. Su desarrollo requiere comenzar a ver a los niños, niñas y adolescentes y jóvenes (NNAJ) como agentes capaces de aportar soluciones más allá del aula de clase .Este cambio de paradigma se puede reflejar en la forma en que se fomenten las interacciones en la casa y el  hogar, así como actividades y recursos con los que sientan que son capaces de resolver problemas de su entorno. Sin embargo, en un sentido más estructural, el espacio educativo desde la casa o la escuela puede también fomentar su participación en temas o proyectos de interés comunitario, así como en la priorización curricular; en la que se hagan conscientes del valor de su voz y sus ideas, desarrollen la auto-eficacia y adquieran compromisos serios con la comunidad o la familia. El rol de los docentes y directivos, así como de los entes promotores de desarrollo es fundamental  para abrir e invitar a los NNJA a espacios de participación y toma de decisiones frente a temas que les afectan.

La escuela y los docentes son una primera línea de contención emocional que requieren una debida preparación de espacios seguros y protocolos articulados con las autoridades correspondientes (ICBF, comisarías de familia), donde muchas veces se truncan los procesos por la falta de capacidad operativa. Espacios de concertación interinstitucional también con directivos docentes pueden llevar a soluciones innovadoras ahora que se están redefiniendo los parámetros de los acompañamientos y rutas de atención. De igual forma, debe haber un diagnóstico de posibles señales de estrés a causa de violencias o pérdidas cuyo duelo no ha sido afrontado correctamente por los estudiantes, en el cual los docentes y directivos puedan tomar decisiones frente a la inclusión de estas rutas de atención entre los temas transversales priorizados en los currículos.

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